Nel novembre del 1997 la rivista For the Learning of Mathematics pubblica poche pagine, dalla 7 alla 10, con un titolo semplice: A Conversation with Paulo Freire. È la trascrizione di un’intervista filmata l’anno prima. Freire, il pedagogista brasiliano della Pedagogia degli oppressi, è malato e non può partecipare al Congresso Internazionale di Educazione Matematica di Siviglia. Allora sono due educatori matematici ad andare da lui, in casa: Ubiratan D’Ambrosio, il padre dell’etnomatematica, e Maria do Carmo Domite Mendonça. Ne nasce una chiacchierata informale, quasi domestica, che il congresso vedrà proiettata e che Freire non farà in tempo a vedere pubblicata: muore nel maggio del 1997.
Riletta oggi, quella conversazione sembra scritta per chi insegna matematica a scuola. Proviamo a seguirne i fili.
La domanda di partenza è di D’Ambrosio. Tutta l’opera di Freire ruota attorno all’alfabetizzazione: imparare a leggere la parola per imparare a leggere il mondo. Esiste qualcosa di equivalente per la matematica? Saper partecipare matematicamente al mondo ha la stessa importanza del saper leggere e scrivere?
Freire risponde con un’onestà disarmante: quarant’anni prima non ci aveva pensato, e non sarebbe giusto fingere il contrario. Ma oggi sì, ne è convinto. E la sua risposta va molto più in là di una questione di programmi scolastici.
Nel momento in cui l’essere umano ha smesso di limitarsi a vivere nel proprio ambiente e ha cominciato a esistere nel mondo, inventando il linguaggio, la cultura, la storia, la sua vita è diventata anche matematizzata. Per Freire ogni donna e ogni uomo, il fisico come il falegname, è un corpo cosciente che matematizza. La matematica non è un’aggiunta che arriva a scuola: è una dimensione del nostro modo di stare al mondo.
L’esempio che sceglie è volutamente quotidiano. Appena svegli, mentre andiamo verso il bagno, abbiamo già cominciato a calcolare. Guardiamo l’orologio e stabiliamo quanti minuti ci restano, se ci siamo alzati presto o tardi, a che ora arriveremo in cucina per la colazione, quando dovremo uscire con l’auto per essere puntuali. I primi movimenti della giornata, ancora in camera, sono già movimenti matematici.
Ecco allora il compito che Freire affida agli insegnanti: mostrare la naturalità dell’esercizio matematico. Nello stesso momento in cui un bambino scopre che quattro per quattro fa sedici, dovrebbe scoprire anche che esiste un modo matematico di stare nel mondo. E che quel modo gli appartiene.
«Dentro di me c’è un matematico che non ha avuto la possibilità di svegliarsi»
È il passaggio più personale della conversazione, e forse il più forte. Freire dice di pagare un prezzo alto, come molti brasiliani della sua generazione: è certo che dentro di lui si nascondesse un matematico che non ha mai avuto l’occasione di destarsi, e che morirà senza averlo svegliato. Aggiunge, quasi con rimpianto, che se quel matematico si fosse svegliato sarebbe stato almeno un buon insegnante di matematica.
Il problema, spiega, è che alla sua generazione la matematica era stata presentata come una faccenda per dèi o per geni. E con questa idea, si chiede, quante intelligenze critiche abbiamo perso? Quante curiosità, quante persone capaci di porre domande, quanta capacità di astrarre, che è poi ciò che serve per tornare al concreto?
Per chi lavora con l’idea che matematici non si nasce, queste parole hanno un peso particolare. Freire non parla di talento mancato: parla di un’occasione negata. Il matematico c’era; è mancato chi lo svegliasse. È una differenza enorme, perché sposta la responsabilità dal bambino alla scuola. Il suo invito ai congressisti di Siviglia è esplicito: mentre insegnate le tabelline e la radice quadrata, risvegliate nei vostri alunni la consapevolezza di essere matematici.
Freire non si ferma alla didattica. Se la matematica è una condizione dell’essere nel mondo, allora democratizzarne l’accesso significa combattere un certo elitismo degli studi matematici, anche contro la volontà di qualche matematico. Rendere possibile una convivenza serena con la matematica è un atto di cittadinanza: tante questioni sociali restano bloccate proprio per la mancanza di una competenza matematica minima.
Precisa però un punto importante: questo non vuol dire rinunciare al rigore. Gli studi matematici devono avere la profondità e la rigorosità che richiedono, così come deve essere rigoroso il biologo o il filosofo. Ma la comprensione matematica dell’esistenza umana non dovrebbe essere trattata come qualcosa di raffinato e riservato a pochi. È importante quanto il linguaggio.
Partire da ciò che il bambino sa
Domite Mendonça porta la conversazione in classe: che cosa succede quando un bambino propone la sua spiegazione della moltiplicazione, la sua “matematica naturale”? Spesso la scuola la scarta.
Freire legge questo rifiuto come il sintomo di un atteggiamento più ampio: la sopravvalutazione del sapere accademico e la svalutazione del sapere comune, come se tra i due ci fosse una frattura definitiva. Per lui non c’è rottura, ma superamento. E lo ripete da trent’anni: il punto di partenza della pratica educativa non deve essere la comprensione del mondo che ha l’insegnante, ma quella che ha l’alunno. Si parte da ciò che il bambino sa perché possa saperlo meglio, saperne di più e arrivare a ciò che ancora non sa. Ignorare questo punto di partenza è una mancanza di rispetto, e superarla fa parte della costruzione di una scuola democratica.
D’Ambrosio chiede infine della formazione degli insegnanti. Freire sta lavorando a un libro su questo tema, che diventerà la Pedagogia dell’autonomia. Più che conoscenze, dice, vuole indicare alcuni saperi indispensabili a chi insegna.
Il primo riguarda l’incompiutezza. L’essere umano è incompiuto, ma soprattutto sa di esserlo. Per spiegarlo Freire usa un’immagine deliziosa: anche la jabuticabeira (albero da frutto sempreverde originario del Brasile) che ha in giardino è incompiuta, e lo è il suo pastore tedesco. Ma loro non lo sanno. Noi sì, e proprio questa consapevolezza ci spinge a cercare. È qui che si fonda l’educabilità, ed è qui che nasce la speranza: sarebbe assurdo cercare senza speranza. Si può cercare e non trovare, ma una ricerca disperata è una contraddizione.
Il secondo sapere: cambiare è difficile, ma è possibile. Chi insegna deve poggiare su questa convinzione, sapendo che il cambiamento più radicale forse lo vedrà un’altra generazione, ma che senza il lavoro della propria quella generazione non arriverà.
Il terzo sapere è una definizione: insegnare non è trasferire conoscenze, ma creare le condizioni perché il sapere venga costruito e ricostruito. Qui Freire richiama l’ironia di Sartre sulla “concezione nutrizionista” del sapere, quella in cui l’insegnante alimenta gli studenti con contenuti pronti. Parliamo di fame e sete di sapere, osserva, ma il sapere non si beve e non si mangia come una feijoada: si produce, socialmente.
Aggiunge un’osservazione storica che vale la pena ricordare: nella storia dell’umanità l’apprendere è venuto prima dell’insegnare. Uomini e donne hanno imparato, e solo dopo hanno scoperto che ciò che imparavano si poteva insegnare. La scuola ha rovesciato le parti, l’insegnare è diventato più importante e l’apprendere si è burocratizzato. Recuperare il valore dell’apprendere non significa sminuire l’insegnante, il cui ruolo resta grande e carico di responsabilità. Significa riconoscere che i due processi si alimentano: quanto meglio impariamo, tanto meglio possiamo insegnare, e viceversa.
La conversazione si chiude con un saluto agli amici riuniti a Siviglia, che non potrà raggiungere per ragioni di salute. Ma il messaggio, a quasi trent’anni di distanza, arriva intatto. Ogni bambino che entra in classe porta con sé un matematico. Il nostro mestiere non è inventarlo, né selezionare chi ce l’ha: è fare in modo che si svegli.
“A Conversation with Paulo Freire” – testualmente nell’articolo si legge l’introduzione al dialogo tra le tre voci, pubblicato su For the Learning of Mathematics, novembre 1997, pp. 7‑10
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